Tertulia Interuniversitaria Internacional sobre estudios de Masculinidades

Los profesores Alejandro Martínez y Andrea Rodríguez, en colaboración con la Red Iberoamericana y Africana de Masculinidades han puesto en marcha en el curso 2012-2013 este proyecto, que surge como un modo de dar respuesta a la necesidad de implementar espacios y oportunidades de formación sobre Género y reflexión sobre Masculinidades, desde el diálogo igualitario, en el proceso formativo universitario.

Su principal objetivo, por tanto, es el de contribuir a la superación de la prevalencia de una masculinidad no igualitaria, a partir de la creación de espacios de reflexión e interacción en los centros de formación universitaria, conectados en una red interuniversitaria internacional.

Para su desarrollo se apuesta por un modelo de Tertulia, a partir de los principios del Aprendizaje Dialógico, con el que no solo pretende desarrollar espacios para el diálogo igualitario en el proceso formativo universitario de los estudiantes, sobre la base del enfoque de género y de los estudios de masculinidades; sino que tiene el propósito de crear espacios interactivos de reflexión en los centros de formación universitaria de futuros maestros/as, educadores/as e investigadores/as, que contribuyan a superar, desde el punto de vista personal y profesional, aquellas prácticas hegemónicas de la masculinidad no igualitaria.

Las tertulias se celebran presencial y simultáneamente en cada una de las sedes que previamente se interesen y se inscriban, siguiendo los principios de la Metodología de Tertulias Pedagógicas Dialógicas, especificados en el siguiente blog, donde se puede seguir el proyecto:

http://tertuliamasculinidades.blogspot.com.es/search/label/Descripci%C3%B3n%20y%20Objetivo

Actuaciones educativas para la convivencia en centros con alumnado inmigrante

Los profesores Alejandro Martínez Gónzález, María Padrós Cuxart y Sandra Girbés Peco han publicado en el nº 73 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado un nuevo artículo en el que se presentan parte de los resultados del Proyecto I+D+i titulado "La mejora de la convivencia y el aprendizaje en los centros educativos de primaria y secundaria".
A continuación presentamos el resumen del mismo, así como el enlace al texto completo, integrado en el monográfico titulado "De la Superstición a la Ciencia".

Resumen

En el presente artículo se muestran los resultados del trabajo de campo llevado a cabo en 11 centros educativos en el proyecto Plan Nacional I+D+I(2008-2011): La mejora de la convivencia y el aprendizaje en los centros educativos de primaria y secundaria con alumnado inmigrante, donde a partir de diferentes actuaciones educativas (no segregación en grupos específicos, organización de actividades de acogida, asambleas de grupo, Círculos de Convivencia o participación de familiares) que se están llevando a cabo, se está contribuyendo a la mejora de la convivencia entre el alumnado, las familias y las y los profesionales del centro educativo.

En el siguiente enlace podrá acceder al artículo completo:   http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/13528246646.pdf

Presentación de los resultados del Includ-Ed en el II Seminario de Innovación en Educación Infantil y Primaria

El Centro Universitario La Salle celebró el  jueves 17 de mayo  el II Seminario de Innovación en Educación Infantil y Primaria, cuyo objetivo era el de  presentar diferentes modelos educativos y prácticas innovadoras desarrolladas en centros que trabajan en la etapa de Educación Infantil y de Primaria, y que han hecho una apuesta por acometer un cambio en la manera de entender una escuela ajustada a las demandas y necesidades de los niños y de la sociedad contemporánea.

El seminario se desarrolló en torno a cuatro ponencias de expertos, entre las cuales presentamos aquí la del profesor Alejandro Martínez González, que en su condición de Coordinador por el Centro Universitario La Salle del Convenio con la Universitat de Barcelona para la promoción de los resultados del Includ-Ed en la Comunidad de Madrid, expuso algunos de los aspectos más relevantes de este ambicioso proyecto de investigación internacional.

Presentación de resultados del Proyecto I+D+i sobre actuaciones educativas de éxito con alumnado inmigrante

El 9 de mayo de 2012. La Universidad Rovira Virgili (URV) organiza la jornada de presentación de resultados del proyecto I+D+i titulado “La mejora de la convivencia y el aprendizaje en los centros educativos de Primaria y Secundaria con alumnado inmigrante”, un proyecto dirigido por la Dra. Carme García Yeste, profesora de la URV, y en cuyo equipo de investigadoreslo componen:

Dra. Maite Arandia Loroño, profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco.

Dra. Carmen Elboj Saso, profesora contratada doctor del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza.

Francisco Javier Gracia Sancho, profesor asociado del Departamento de Pedagogía de la Universidad Rovira i Virgili.

Dra. Montserrat Guasch Garcia, profesora titular del Departamento de Pedagogía de la Universitat Rovira i Virgili.

Dra. Rosa Larena Fernández, profesora ayudante doctor, del Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Valladolid.

Dr. Alejandro Martínez González, profesor titular del Departamento de Educación Social del Centro Universitario La Salle – adscrito a la Universidad Autónoma de Madrid.

Dra. Madria Padrós i Cuixart, profesora colaboradora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.

Este proyecto de investigación está vinculado al Proyecto Integral INCLUD-ED: Estrategies for inclusión and social cohesion in Europe from education, perteneciente al sexto Programa Marco de la Comisión Europea y desarrollado entre 2006 y 2011, y que constituye la investigación de más presupuesto y de mayor categoría científica y con más recursos realizado sobre educación escolar por parte de la Unión Europea.

Durante más de tres años el equipo de investigadoras e investigadores que han formado parte del proyecto han procurado identificar tanto las actuaciones que en el marco escolar han sido capaces de generar éxito y transformación en la población inmigrante escolarizada, como aquellas que tienen un mayor carácter exclusor, cuyos resultados puede consultarse en el siguiente enlace:

http://pedagogia.fcep.urv.cat/convivenciayaprendizaje/fitxers/Resultados_CONEXITO.pdf

También se pueden consultar datos específicos sobre esta investigación en la web del proyecto:
http://pedagogia.fcep.urv.cat/convivenciayaprendizaje/equipo.htm

Aprender cooperando: de la fundamentación a la práctica. Una propuesta metodológica

Por Alejandro Martínez-González y

Juan Luís Gómez-Gutiérrez

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle

alejandromg@lasallecampus.es
jlgomez@lasallecampus.es

Publicado en el nº 12 de INDIVISA Boletín de Estudios de Investigación del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle-UAM, ISSN 1579-3141, de 2011.

Resumen

Los altos porcentajes de fracaso escolar así como los nuevos retos que afronta nuestro sistema educativo para contribuir a la formación integral del individuo en la sociedad de la información, ponen sobre la mesa de nuevo el  viejo debate de la superación definitiva de los modelos educativos tradicionales centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje. Cada vez resulta más palpable la necesidad de implantar nuevas metodologías capaces de generar mejoras en la significatividad de los aprendizajes y en la adquisición de las competencias que se recogen en los nuevos currículos tanto de la educación básica como de la educación superior.

Este artículo se centra en la descripción de las características y posibilidades de aplicación de una estas “nuevas” metodologías: el aprendizaje cooperativo, entendido como una estrategia educativa orientada a la conversión del aula en un espacio rico en interacciones, donde el diálogo intersubjetivo se convierta en la piedra angular para la creación de significados.

La interdependencia positiva, la responsabilidad individual y grupal, la interacción estimuladora, el desarrollo y práctica de habilidades interpersonales y grupales, la evaluación grupal y la heterogeneidad constituirán las claves esenciales de este tipo de aprendizaje para el cual proponemos un modelo de aplicación metodológica basado en la implementación de actividades cooperativas en torno a los cuatro elementos o estadios que de modo sucesivo recoge la Teoría del Procesamiento de la Información: la zona de desarrollo próximo, el Input, el Procesamiento y el Output.

Descargar el artículo completo:
http://indivisa.lasallecentrouniversitario.es/Volumenes/Documents/Vol_12/ARTICULO%207.pdf

Los Servicios Sociales ante las "nuevas familias"

Ponencia realizada en la Jornada Formativa: "Escenarios de la Intervención con menores y jóvenes en riesgo social", organizada por el Área de Gobierno de Familia y Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid, en colaboración con Las Alamedillas, Opción 3, EMES y Grupo 5 y celebrada en 19 y 20 de marzo de 2012.

PONENCIA

Los Servicios Sociales ante las "nuevas familias" 

Alejandro Martínez González

Educador Social. Doctor en CC. De la Información.

Profesor Titular del Departamento de Educación Social y Trabajo Social

Del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle-UAM

alejandromg@lasallecampus.es

La familia en las últimas décadas ha experimentado significativos cambios en su concepción y articulación, que están dando lugar a una gran diversidad de realidades, lo que permite a las relaciones entre las personas sumar nuevas posibilidades y oportunidades de encuentro, aunque también  nuevas dificultades y situaciones de conflicto a las ya casi tradicionales.  Plenamente inmersos en lo que Beck ha definido como la sociedad del riesgo, parece que “todos estamos en constante peligro de caer al suelo, pero todos intentamos, con mayor o menor aptitud y conciencia artística, controlar nuestra propia vida: Algunos tienen muchas suerte, pero abundan los que tienen mala suerte. Una sociedad en la que “biografías en al cuerda floja” se convierten en la norma general se caracteriza por el hecho de que el estrés mental, la postulación artística y el miedo pueden poner en un brete a todo el mundo, y muchos pueden caer” (Beck, U. y Beck, E., 2003: 114). En este nuevo modelo social vigente, las personas nos encontramos cada vez más aisladas, más ensimismadas, más amenazadas y con más dificultades para asumir  compromisos que nos permitan una vida en común. Como también subraya Bauman, “en el mundo de la modernidad líquida, la solidez de las cosas, como ocurre con la solidez de los vínculos humanos, se interpreta como una amenaza. Cualquier juramento de lealtad, cualquier compromiso a largo plazo (y mucho más un compromiso eterno) auguran un futuro cargado de obligaciones que (inevitablemente) restringiría la libertad de movimiento y reduciría la capacidad de aprovechar las nuevas y todavía desconocidas oportunidades en el momento en que (inevitablemente) se presenten. La perspectiva de cargar con una responsabilidad de por vida se desdeña como algo repulsivo y alarmante” (Bauman, 2008: 28). 

Y así, vivimos cada vez más en un entorno donde los retos, posibilidades y expectativas de la familia pierden referentes y dificultan la posibilidad de marcarse rumbos.  Ocurre entonces que las que entran en procesos de deriva corren cada vez más riesgos de hacerse dependientes de un sistema de organización social que al tiempo las infantiliza, en la medida en que las empuja a delegar en los organismos que nos representan y en las instituciones que nos atienden espacios de decisión que les deberían de corresponder, multiplicándose las demandas a estos servicios e instituciones sociales para que desde la vigilancia, la mediación, la ayuda y/o el acompañamiento intercedan y se hagan cargo, activando un bucle que invita a preguntarse hasta dónde el servicio atiende el diagnóstico o es el diagnóstico el que desarrolla el servicio.  

Un bucle que habrá de situarse entre los principales retos que dichas instituciones sociales tienen y que en el contexto de este encuentro creo importante subrayar: el de mirarse a sí mismas y preguntarse en qué medida sus propios modos de organización son una oportunidad o una nueva trampa, a modo de urna de cristal, para sus usuarios.  

Por eso, más allá de la consideración inicial de la variedad casuística que la sociedad de nuestro tiempo suma a la ya tradicionalmente abordada desde los servicios sociales, creo interesante detenerme en invitarnos como profesionales a reflexionar sobre el reto permanente de las organizaciones en las que desarrollamos nuestra labor, de pensarse a sí mismas como única vía para mantenerse operativas y verdaderamente leales al cumplimiento de su misión. Hace ya algunos años Félix Castillo (1997) se refirió a las organizaciones sociales y asistenciales como sistemas hipercomplejos, proponiendo una perspectiva en su análisis que ponía en evidencia el riesgo y las contradicciones que entrañan en la medida en que afrontan su profesionalización desde la especialización. 

La secuencia que sugiere es tremendamente clarificadora, y  puede resultar muy útil como punto de partida del gesto reflexivo que les sugiero: las organizaciones de servicios sociales y asistenciales -en general-,  podemos decir que han pasado, desde su aparición, por diversas etapas que van desde la inicial de emprendimiento, a la de consolidación de sus clases profesionales a través de la separación de administradores y lo que él denomina “operadores de base”, para finalmente desembocar en la profesionalización, que se concreta en las entidades en su  organización en torno a áreas de especialización. Todo ello como modo de dar respuesta a una compleja y sofisticada nueva espiral que parece construirse a sí misma y en la que, como hay usuarios, se profesionaliza la atención, y como se profesionaliza la atención, hay usuarios.  

Obviamente, la profesionalización entraña un nivel de especialización, y por tanto el dominio de un área específica de conocimiento, que puesto al servicio del usuario se entiende que suma valor y calidad a su trabajo, aunque en ocasiones lleva consigo el riesgo de que, en lo que lleva implícito de acotación de un territorio, desgaja el déficit del individuo o del grupo familiar y a éste de sus circunstancias, sus relaciones y su contexto. Es común encontrar familias cuyos miembros son atendidos por distintos operadores sociales o sanitarios de forma que el padre, por ejemplo, acude a salud mental, el niño recibe atención desde el equipo de orientación del colegio y la madre mantiene una relación con los servicios sociales; y sin embargo  a pesar de esta presencia de profesionales en la vida de dicha familia, se pasa por alto tratar de atender las dificultades de ésta en su contexto desde la coordinación no acotada de los diferentes especialistas, o la posibilidad de reflexionar junto con esta familia sobre qué circunstancias y/o relaciones hacen que se haga tan necesaria para ella la intervención de la red profesional en sus vidas. 

Algo a lo que pueden contribuir los “diagnósticos” que en ocasiones se usan como método de explicación, a modo de lo que Bateson denomina “categorías dormitivas”, donde el otro es reducido a un objeto que se define por la etiqueta de la conducta o patología identificada como déficit. Cuando hablamos, por ejemplo de “trastorno del comportamiento”, de “baja autoestima” o de “familia multiproblemática” sin más, ubicamos al individuo en una categoría que le permite luego ser “tratado” desde el área de especialización correspondiente, pero en donde él como sujeto queda invisibilizado. Cualquier conducta de ese sujeto, o del propio grupo familiar se interpretará a la luz de esa etiqueta. 

El riesgo de fragmentación del usuario o de la familia que lleva consigo la especialización no hace más que restarle autonomía y capacidad de decisión, quedando dividido en manos de los expertos en los que delega y de los que depende, aumentando de este modo sus posibilidades de cronificación: el “usuario”, o la familia, que “no saben”, pasan a estar en manos de diversos profesionales, que tratan sus demandas o necesidades como apartados estancos, sin posibilidad de abordarlos de manera interrelacionada en un espacio en el que sus voces puedan ser escuchadas desde un diálogo igualitario y no de poder (Habermas, 2010). 

Como afirma Gastañaga (2011:40), “cuando señalamos excesivamente el déficit, las personas, las relaciones, los contextos dejan de tener cualidades. El rótulo “madre sobreprotectora” es una generalización que poco nos dice acerca de la singularidad del vínculo de esta mujer con su realidad, nada de las, tal vez, buenas razones que la madre tiene para proteger de esa manera a su hija. Sólo comprendiéndola nos va a poder escuchar, y escucharla significa dotarla de poder y competencia como madre y mujer”. Esto se puede hacer más allá del “contexto profesional de cambio” (Carlos Lamas, 1997: 84) en el que trabajemos –ya sea asistencial, terapéutico o de control- si en las condiciones de dicho contexto existe la posibilidad de planificar la intervención profesional en torno a la construcción de mapas, y en verdadera coordinación y colaboración de los diferentes profesionales que participan en la atención y seguimiento de cada caso, superando la multidisciplinariedad para confluir en la interdisciplinariedad, donde las posiciones de dependencia e independencia profesional queden superadas, por ineficaces, en pro de una red profesional interdependiente (Castillo, 1997:237).

Así y como venimos subrayando, uno de los principales desafíos que las organizaciones de la intervención social tienen por delante está en tomar seriamente en consideración su eficacia en favor de la transformación del individuo y su realidad, una vez que han adquirido una dimensión organizativa estructurada en torno a áreas de especialización profesionales que, como hemos podido ir viendo, paradógicamente lastra la operatividad que pretende promover, de modo que, al tiempo que se perpetúa como organización, frustra la emancipación del usuario. Por este importante motivo, lo que no se debería perder de vista es el hecho de considerar en todo momento la complejidad como un aspecto inherente de la propia organización,  en la que funcionan múltiples niveles y componentes, y donde el elemento humano juega un papel fundamental, en base al carácter de las interacciones que establezca en su seno, tanto entre los profesionales, como entre estos y los usuarios. Como destaca Zamanillo (2008: 256), “las instituciones tienen necesidad de formarse una utopía: si dejan de imaginarla, se burocratizan y caen en la esclerosis”, y esa utopía a mi juicio pasa necesariamente por no dejar de creer en la capacidad de acción de las personas para las que trabajan y en su potencial como organizaciones para activarlo o impulsarlo desde la labor interdependiente de sus profesionales. Algo que implicaría también que la profesionalización dejara de ser entendida como la atención y el tratamiento específico en compartimentos, para pasar a concebirse como la competencia de la organización para abordar la complejidad desde la organización y sistematización de espacios donde los operadores formados puedan componer equipos inteligentes (Zembranos, F. y Medina, J.A., 2003), capaces de actuar interdisciplinarmente, de reflexionar sobre su acción, de trabajar con mapas y de considerar la intervención profesional más como un “sistema observante” que como un “sistema observador” (López Baños, Manrique y Otero, 1990), en el sentido de contemplar la relación que establecen los profesionales con los usuarios como un elemento más para incluir en el diagnóstico.

En el siguiente enlace puedes consultar la presentación de la ponencia:
http://www.madrid.es/UnidadesDescentralizadas/InfanciaFamiliayVoluntariado/InfanciayFamilia/Publicaciones/JORNADAS%20MARZO%202012/M3_ServSociales_NuevasFamilias.pdf

BIBLIOGRAFÍA:  

-          Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Gedisa. Barcelona.  

-          Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2003). La individuación. El individuo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Paidós. Barcelona. 

-          Castillo, F. (1997). El profesional en las organizaciones de servicios sociales. En Coletti, M.  y Linares, J.L. (comp.), La intervención sistémica en los servicios sociales ante la familia multiproblemática. Paidós, Barcelona, pp. 223-243. 

-          Cembranos, F. y Medina, J.A. (2003). Grupos inteligentes. Teoría y práctica del trabajo en equipo. Popular. Madrid. 

-          Gastañaga, J.L. (2011). La generación de contextos de colaboración. Una intervención sistémica en el marco escolar y zonas culturales de frontera, en Mosaico Revista de la Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar, nº 48, pp. 35-43. 

-          Habermas, J. (2010. 1ª ed. 1981). Teoría de la Acción Comunicativa. Ed. Trotta. Madrid. 

-          Lamas, C. (1997). Los primeros contactos. En Coletti, M.  y Linares, J.L. (comp.), La intervención sistémica en los servicios sociales ante la familia multiproblemática. Paidós, Barcelona, pp.83-123. 

-          López Baños, F.; Manrique, R.; y Otero, S. (1990). Los sistemas observantes: conceptos, estrategias y entrenamiento en terapia familiar sistémica. En Revista AEN, Vol. X, nº  33, pp. 203-219. 

-          Zamanillo, T. (2008). Trabajo social con grupos y pedagogía ciudadana. Síntesis. Madrid.

Familia y Escuela: Comunidad para aprender

Ponencia realizada en la I Jornada de Educación Abierta de la Asociación de Centros Educativos Waldorf de España sobre los resultados del INCLUD-ED en torno a la participación de las familias en la Escuela.

Familia y Escuela: Comunidad para aprender

Por Alejandro Martínez González
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle
alejandromg@lasallecampus.es

“¿Cómo es posible que las formas de relacionar las escuelas con sus comunidades parezcan dejarnos perplejos cuando se pueden encontrar tantas historias sobre significativos proyectos de servicio en las publicaciones profesionales de al menos los últimos sesenta años?”

(Apple y Beane, 1997)

El pasado 6 de diciembre de 2011 tuvo lugar en el Parlamento Europeo La Conferencia Final del INCLUD-ED, un Proyecto Integrado de la Comisión Europea de alto nivel y alcance, de cinco años de duración y que ha investigado las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y promover la cohesión social así como las estrategias educativas que generan mayor exclusión social. Coordinado por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades CREA, de la Universidad de Barcelona este ha sido el proyecto europeo sobre educación escolar que ha recibido hasta el momento mayores recursos y financiación, participando en él un total de 14 países y más de 100 investigadores.

Hace dos años, en enero de 2010, el Centro Universitario La Salle se comprometió también con este proyecto firmando un convenio de colaboración con la Universidad de Barcelona (UB), con el objeto de promover la difusión e implementación de sus resultados en la Comunidad de Madrid y en mi responsabilidad como coordinador de dicho acuerdo junto con la profesora de la UB Rosa Valls, tengo intención durante esta ponencia de poder compartir con ustedes los datos más significativos obtenidos en el INCLUD-ED relativos a la vinculación entre la participación de la comunidad, especialmente de las familias, y el éxito escolar.

Quiero empezar subrayando que los resultados de este importante proyecto han sido difundidos en más de 30 artículos publicados en revistas internacionales de alto rango, donde se hace especial hincapié en ubicar las medidas educativas de éxito contra el fracaso y el abandono escolar en torno a tres categorías (Padrós, Duque y Molina, 2011):

- El retraso de la segregación del alumnado en itinerarios educativos.

- La organización inclusora del aula.

- La participación decisoria y educativa de las familias.

Tres categorías, no obstante, cuya relevancia está sujeta a su adecuada interrelación, como se pone en evidencia en las experiencias de éxito que destaca el estudio, y que en España encuentran su principal referente en el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, impulsado también por el CREA y que tienen su origen en la Escuela de Personas Adultas La Verneda-San Martí de Barcelona (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002) empezándose a implantar en centros educativos de educación Infantil, Primaria y Secundaria a partir de 1996 (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004). Las comunidades de aprendizaje se construyen haciendo posibles los sueños que familiares, alumnado, profesorado y otros agentes de la comunidad explicitan y comparten, y tienen entre sus características el hecho de aumentar los espacios y momentos de aprendizaje instrumental tanto en el centro escolar como en la comunidad, así como el incorporar a más personas adultas en la organización y desarrollo de esos espacios de aprendizaje (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002). Actualmente, hay un total de 102 centros educativos que funcionan como comunidades de aprendizaje, repartidos por toda la geografía española, constituyéndose como una práctica especialmente relevante en la mejora del clima de los centros, de los resultados académicos y de la satisfacción del profesorado (Padrós, Duque y Molina, 2011).

La participación decisoria y educativa de las familias

En lo que respecta a la categoría relativa a la participación de las familias, en la mayor parte de los marcos normativos y reguladores de la educación en España ya desde 1970 se viene subrayando el importante papel que ésta juega en la educación de los hijos e hijas y la necesidad de otorgarle un mayor espacio y protagonismo. La actual Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) incide en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren, estableciendo, por ejemplo, que las administraciones educativas fomenten, junto con la participación del alumnado, del profesorado y del personal de administración y servicios, la participación de la familia. Además, señala que los centros tienen que promover la adquisición de compromisos educativos con las familias y/o tutores legales que determinen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado; así como exige a los centros y al profesorado un esfuerzo por constituir entornos de aprendizaje ricos y motivadores, por entender que las familias han de colaborar estrechamente y deben comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y también con la vida de los centros docentes.

El último informe de la Conferencia de Educación del Ministerio de Educación que fija los objetivos educativos para 2020 (VV.AA., 2011) también hace hincapié, en las propuestas para la disminución del abandono, en la importancia de la participación y responsabilidad del conjunto de la sociedad. En concreto, afirma que “sería conveniente reforzar la implicación de las familias y de otros intervinientes al margen del centro escolar, de las diferentes organizaciones de la sociedad civil, como son las asociaciones culturales y deportivas, las asociaciones que representan a determinados sectores de la población (inmigrantes, minorías, …) o las organizaciones no gubernamentales que buscan soluciones globales para ayudar a los alumnos en situación de riesgo, facilitando el acceso a la ayuda externa, como psicólogos, trabajadores sociales y monitores juveniles y los servicios culturales y comunitarios.” (VVAA, 2011: 100)

Resulta así ya indiscutible que la implicación y la colaboración de las familias y de otros miembros de la comunidad para la mejora de la educación es una variable básica y fundamental para el éxito del sistema educativo, que el INCLUD-ED por su parte ratifica, pero también matiza, constatando una importante premisa: no todos los tipos de participación tienen el mismo efecto ni mejoran el rendimiento escolar.

Desde este proyecto se detallan y describen cuatro tipos de participación:

- La participación mediante la información a las familias o la consulta a través de los órganos de gobierno en los que tienen representación.

- La participación de las familias y la comunidad en la toma de decisiones.

- La participación de las familias y la comunidad en los procesos educativos.

- La participación de las familias y la comunidad en el desarrollo del currículum y la evaluación.

Y concluye que la primera de ellas, aun manteniendo su importancia para favorecer el contacto y la convivencia en los centros, se presenta como poco relevante en cuanto a su contribución en la mejora de los resultados académicos, ubicando el mayor potencial de impacto para el éxito escolar en las tres restantes (Padrós, Duque y Molina, 2011). Tres vías que se sustentan en la premisa de que cuanto mayor es la implicación y la consideración de las familias y de otros miembros de la comunidad en los procesos de diseño, elaboración, desarrollo y evaluación de las acciones, iniciativas y proyectos llevadas a cabo por los centros educativos, mayor es también su grado de complicidad, corresponsabilidad y compromiso; multiplicándose así las posibilidades de mejora y transformación de dichas instituciones de cara a poder atender las necesidades y demandas educativas de la comunidad en la que están integradas y generando verdaderos modelos democráticos. Como afirma Bob Peterson cuando describe el proyecto educativo de la Escuela de Fratney (Wisconsin), su experiencia muestra que “es más probable que los padres vayan a la escuela si pueden ejercer un verdadero poder en las decisiones que afectan directamente al futuro del centro y la vida de sus hijos. En Fratney, esto ha significado que padres y profesores se ocupen de cuestiones como el curriculum, el presupuesto, la renovación de las instalaciones y el personal “(Apple y Beane, 2005:126).



La participación en la toma de decisiones

La participación en la toma de decisiones de las familias, así como de otros agentes de la comunidad, se concreta, por ejemplo en la realización periódica de asambleas de familiares en las que se toman decisiones importantes sobre la vida del centro, donde se contrastan opiniones, se debaten iniciativas, se recogen propuestas y/o se aprueban proyectos e iniciativas. También se refleja en la organización de comisiones mixtas, integradas por profesores, familiares, miembros de la comunidad, asociaciones, la administración e incluso alumnado, encargadas de coordinar, supervisar y/o desarrollar proyectos e iniciativas concretas. Por ejemplo, en las Comunidades de Aprendizaje podemos encontrar comisiones de este tipo para promover y gestionar el voluntariado en el centro, para dinamizar la biblioteca, para organizar la formación de familiares, para promover la formación familia-escuela, o para atender y dar cauce a reivindicaciones y sugerencias.

Otras acciones que quedan englobadas en esta vía de participación, detalladas en el proyecto INCLUD-ED, son aquellas en las que la escuela contrasta sus iniciativas y las ajusta a los criterios establecidos por la comunidad, como el Writing Programme de Malta, en el que los profesionales de los centros exponen su visión y estrategias sometiéndose éstas, antes de su aplicación, a la aprobación de familiares y otros miembros de la comunidad; o la filosofía de puertas abiertas llevada a cabo en escuelas de Finlandia en las que, en un marco de responsabilidad compartida, las familias de modo informal consultan y son consultadas cotidianamente como parte de la dinámica escolar.


La participación en los procesos educativos

Las investigaciones sobre la educación y el aprendizaje pusieron hace tiempo en evidencia cómo el individuo aprende fundamentalmente a través de las interacciones que establecen con las otras personas y con su medio (Vygotski, 1989; Mead, 1973), por lo que si se quieren crear entornos ricos en aprendizaje y generadores de transformación, como se espera que sean las escuelas y como se propone desde el aprendizaje dialógico, éstas han de ser espacios donde se incremente el número y la diversidad de las interacciones dándose entrada en ellas a más personas adultas de la comunidad (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008). Cuantas más oportunidades ofrezca el centro escolar para encontrarnos y compartir con otras personas, mayores aprendizajes y competencias podrán adquirir los niños y niñas en él. Y en este hecho se basa fundamentalmente la participación colaborativa de familiares y miembros de la comunidad en los procesos educativos.

Una participación que se concreta en acciones específicas como los Grupos Interactivos, que se llevan a cabo en las Comunidades de Aprendizaje, y que consisten en la organización periódica del aula en cuatro o cinco subgrupos heterogéneos de cuatro o cinco componentes, para realizar una tarea concreta diseñada y propuesta por el profesor o profesora correspondiente, y para la que cuentan con el acompañamiento y supervisión de un grupo de otras cuatro o cinco personas adultas voluntarias –familiares, vecinos, antiguos alumnos, estudiantes universitarios en prácticas, etc.-. Estas tareas concretas tienen una duración aproximada de 10 a 20 minutos, y la dinámica consiste en que los subgrupos van rotando para su realización, de modo que al finalizar el tiempo de clase la totalidad del grupo las haya podido realizar todas, al tiempo que ha tenido ocasión de trabajar y relacionarse también con las cuatro o cinco personas voluntarias participantes.

La práctica de los grupos interactivos se ha venido constatando como una medida profundamente eficaz para la aceleración del aprendizaje de todo el alumnado y para la mejora de la convivencia, contribuyendo también al aumento de la motivación y la autoestima del alumnado (Oliver y Gracia, 2004) que tiene la ocasión de aprender y enriquecerse no solo de las interacciones que establece con su profesorado y sus compañeros y compañeras de aula, sino también con las que se producen con un grupo heterogéneo de personas adultas que se interesan y se comprometen voluntariamente con su aprendizaje.

Otra práctica de participación en los procesos educativos es la realización de tertulias literarias dialógicas como vía para la potenciación y multiplicación de los momentos de aprendizaje, el desarrollo de la comprensión lectora y el fomento de la lectura y que se concreta en la lectura compartida de textos clásicos por parte del alumnado, el profesorado y familiares que, junto con otros voluntarios, se dan cita periódicamente para compartir y profundizar en sus interpretaciones, siempre desde un diálogo igualitario que permite un intercambio enriquecedor desde el que se construye conocimiento. El único requisito para su desarrollo, que se produce en el aula y en horario lectivo periódicamente, es que las y los participantes traigan al menos un párrafo subrayado para comentar y compartir las razones por las que les ha resultado sugerente o interesante, teniendo que garantizar la persona que ejerce de moderadora -que inicialmente suele ser la profesora o el profesor- que al finalizar la sesión el conjunto de participantes haya tenido la ocasión de exponer sus apreciaciones al menos una vez. De este modo, “se crean puentes y acciones coordinadas entre la escuela y otros espacios que no hacen más que multiplicar los momentos de aprendizaje, y en definitiva, aumentar las experiencias de lectura para todos los niños y niñas” (Teberosky y Soler, 2003: 63).

Los Homework Clubs que se desarrollan en algunos colegios finlandeses a modo de talleres complementarios de formación para realizar las tareas escolares y reforzar aprendizajes, llevados por personas voluntarias, dan fe de la contribución al éxito escolar de otra medida como es la ampliación de los horarios de los centros. De hecho, esta posibilidad permite que a la implicación de las familias y otros miembros de la comunidad en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, se sume a las posibilidades de participación educativa, la propia formación de las personas adultas dentro del centro.

Como afirman Padrós, Duque y Molina (2011:8), “si bien muchos estudios internacionales han enfatizado en el nivel académico de los padres y madres como factor de predicción del éxito escolar de sus hijos e hijas, en la actualidad este dato se está matizando con la importancia de que las familias participen en actividades de formación”, ya que lo que las investigaciones testadas en el INCLUD-ED demuestran es que lo que influye en el éxito educativo no es sólo la titulación académica de la familia, como su implicación en procesos formativos concretos, lo que ayuda a explicar el éxito de niños y niñas de familias que no poseían ninguna titulación. Cuando los alumnos ven a sus madres y padres, u otros familiares, acudir a la escuela como ellos para estudiar, el significado de la escuela cambia, las expectativas de unos y otros se transforman y la educación se revaloriza para toda la familia.

Entre las experiencias recogidas por el INCLUD-ED para ilustrar esta modalidad de participación destacan las clases de diferentes materias, como informática, lenguas o alfabetización, para familiares y otros adultos de la comunidad; las charlas sobre temas de interés desarrolladas en los grupos multiculturales de algunas escuelas en Lituania; las clases de lengua en el país de acogida llevadas a cabo en centros Españoles o del Reino Unido; los espacios informales de convivencia entre familiares y alumnado que sirven desde para hacer los deberes hasta para actividades de escritura, como los After-School Clubs de Malta; o la oferta de orientación profesional para adultos que se hace en centros del Reino Unido.


La participación en el desarrollo del currículum y la evaluación

En esta última modalidad de participación las familias y otros miembros de la comunidad pasan a formar parte en el debate y la toma de decisiones sobre las cuestiones de aprendizaje de los y las estudiantes. La participación en este nivel contempla la colaboración entre profesorado y familiares en aspectos tan diversos como las formas de organización de las aulas, los contenidos curriculares o las estrategias de evaluación.

El INCLUD-ED destaca en este sentido experiencias de éxito diversas, como la elaboración de planes individuales para el alumnado de preescolar en colaboración con los padres y madres, llevada a cabo en escuelas finlandesas; la decisión conjunta entre profesorado y familiares sobre la oferta de actividades extraescolares, como nuevas oportunidades para el aprendizaje de algunos centros en Malta; la contribución de los padres en la organización del aula mediante las asambleas diarias que se realiza en una escuela española de Albacete; la dinámica del profesorado de compartir las iniciativas curriculares con las familias justificando ante ellas la elección y el enfoque de las actividades escogidas presente en algunos centros finlandeses; o la implicación de las familias y al comunidad en la evaluación escolar anual que se realiza en centros testados en España y Malta.


A modo de conclusión

En conjunto, los resultados obtenidos por el INCLUD-ED que hemos podido esbozar en esta presentación ponen en evidencia el importante desafío que tiene hoy la escuela, que en palabras de Gastañaga (2011:37) “exige básicamente romper los estereotipos acerca de las familias y pensar en la importancia del encuentro y de la relación como elemento central que posibilita la evaluación conjunta, tanto de las dificultades como de las posibilidades” de su alumnado y de la institución en sí misma. Si tenemos en cuenta el significativo déficit del sistema educativo español, puesto en evidencia por la abultada cifra de escolares que lo abandona sin éxito, que duplica la media de los 27 países miembros de la Unión Europea situada en 2007 en el 15,2% según su oficina estadística (Eurostat), así como el reto asumido para el 2020 que pretende situarlo en torno al 10% (VVAA, 2011:76), resulta evidente la necesidad cada vez más perentoria de transformar el modelo escolar vigente en nuestro país, alterando su estructura tradicional (Bolivar, 2006), lo que ha de pasar necesariamente por la aplicación de aquellas medidas que la práctica y la investigación científica han sido capaces de constatar como más eficaces para “proporcionar a todo el alumnado mayores oportunidades para aprender y tener una experiencia positiva en los centros educativos, con resultados que permitan nuevas posibilidades y la expectativa de un mejor futuro laboral con credenciales académicas” (Padrós, Duque y Molina, 2011:13).

Una investigación científica donde el enfoque metodológico comunicativo crítico utilizado en el Proyecto INCLUD-ED, pone en evidencia la importancia de buscar la transformación de la realidad a través de la combinación de conocimiento académico y la voz de las personas tradicionalmente no participantes, obtenida mediante el diálogo igualitario intersubjetivo, y que en lo que en lo que respecta al lugar y el papel que debe desempeñar la familia y la comunidad, sitúa el reto en superar la asentada creencia de que la participación de los familiares y la comunidad pasa únicamente por mantenerles informados o queda restringida a su cuota de representatividad en los consejos escolares.

Si, como afirman Gómez y Holford (2010:28), “al tener voz y voto y constatar que sus opiniones se concretan en acciones, los familiares que participan en la toma de decisiones se involucran en los centros y ello repercute de manera muy positiva en el rendimiento académico de sus hijos”, y si “al entrar en espacios de aprendizaje habitualmente no participativos y colaborar en el desarrollo de clases, la relación entre familiares y alumnado se ve alterada de forma positiva, generándose nuevas vías de diálogo e interacciones transformadoras”, y si todo ello, a través de diversas prácticas como las identificadas por el INCLUD-ED, constituye una significativa vía de mejora del rendimiento académico, contribuyendo al éxito escolar de todo el alumnado; lo que se pone claramente en evidencia es que hay ya caminos fiables, desbrozados, seguros y necesariamente complejos, y que la pequeña o gran aportación que hoy podemos hacer desde esta academia a quienes realmente deseen construir en sus centros una verdadera comunidad para aprender, es invitarles a recorrerlos.


BIBLIOGRAFÍA

- Apple, M.W. y Beane, J. A. (Comps.) (1997). Escuelas democráticas. Morata. Madrid.

- Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M.; y Valls, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Graó. Barcelona.

- Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R.; y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Hipatia. Barcelona.

- Bolivar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común, en Revista de Educación, nº 336 (pp. 119-146).

- Gómez, A. y Olford, J. (2010). Contribuciones al éxito educativo desde la metodología comunicativa, en Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, nº 56 (pág. 21-29).

- Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Graó. Barcelona.

- Gastañaga, J.L. (2011). La generación de contextos de colaboración. Una intervención sistémica en el marco escolar y zonas culturales frontera, en Mosaico, nº 48 (pp. 35-43).

- Mead, G.H. (1973). Espiritu, persona y sociedad: desde el punto de vista del conductismo social. Barcelona, Paidós.

- Padrós, M.; Duque, E.; y Molina, S. (2011). Aportaciones de la investigación europea Includ-Ed para la reducción del abandono escolar prematuro, en Avances en Supervisión Educativa, Revista de la Asociación de Inspectores de Educación en España, nº 14.

- Oliver, E. y Gracia, S. (2004). Grupos interactivos en Secundaria, en Cuadernos de Pedagogía, nº 341 (pp. 70-72).

- Teberosky, A. y Soler, M. (Eds.)(2003). Contextos de alfabetización inicial. Horsosi. Barcelona.

- Vygotski, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Barcelona.

- VV.AA. (2011). Informe Español 2010-2011: Objetivos educativos europeos y españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Ministerio de Educación. Secretaría de Estado de Educación y Formación profesional.

Blog sobre educación y pensamiento crítico

En la asignatura de Medios de Comunicación Social que se imparte en los estudios de Educación Social del Centro Universitario La Salle, compartimos reflexiones que nos ayudan a mirar desde otro sitio, con el ánimo de ahondar en el ejercicio del pensamiento crítico.

En este blog colgamos los ejercicios, reflexiones, experiencias y discursos de los alumnos que participan en esta asignatura u otras en las que se abordan materias comunes:

http://retazosdepensamientocritico.blogspot.com/

Contra la homofobia

Cortometraje realizado por Naiara Alía Casado, Luna López de la Fuente, Cristina Dolado, Christian González y Patricia Yáñez como trabajo académico para la Asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, impartida por el profesor Alejandro Martínez en los estudios de Magisterio del Centro Universitario La Salle de Madrid, donde se aborda y denuncia la homofobia con un tratamiento paradógico muy original.

Este video está incorporado en el material didáctico que distribuye la Red Iberoamericana de Masculinidades.