Familia y Escuela: Comunidad para aprender
Por Alejandro Martínez González
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle
alejandromg@lasallecampus.es
“¿Cómo es posible que las formas de relacionar las escuelas con sus comunidades parezcan dejarnos perplejos cuando se pueden encontrar tantas historias sobre significativos proyectos de servicio en las publicaciones profesionales de al menos los últimos sesenta años?”
(Apple y Beane, 1997)
El pasado 6 de diciembre de 2011 tuvo lugar en el Parlamento Europeo La Conferencia Final del INCLUD-ED, un Proyecto Integrado de la Comisión Europea de alto nivel y alcance, de cinco años de duración y que ha investigado las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y promover la cohesión social así como las estrategias educativas que generan mayor exclusión social. Coordinado por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades CREA, de la Universidad de Barcelona este ha sido el proyecto europeo sobre educación escolar que ha recibido hasta el momento mayores recursos y financiación, participando en él un total de 14 países y más de 100 investigadores.
Hace dos años, en enero de 2010, el Centro Universitario La Salle se comprometió también con este proyecto firmando un convenio de colaboración con la Universidad de Barcelona (UB), con el objeto de promover la difusión e implementación de sus resultados en la Comunidad de Madrid y en mi responsabilidad como coordinador de dicho acuerdo junto con la profesora de la UB Rosa Valls, tengo intención durante esta ponencia de poder compartir con ustedes los datos más significativos obtenidos en el INCLUD-ED relativos a la vinculación entre la participación de la comunidad, especialmente de las familias, y el éxito escolar.
Quiero empezar subrayando que los resultados de este importante proyecto han sido difundidos en más de 30 artículos publicados en revistas internacionales de alto rango, donde se hace especial hincapié en ubicar las medidas educativas de éxito contra el fracaso y el abandono escolar en torno a tres categorías (Padrós, Duque y Molina, 2011):
- El retraso de la segregación del alumnado en itinerarios educativos.
- La organización inclusora del aula.
- La participación decisoria y educativa de las familias.
Tres categorías, no obstante, cuya relevancia está sujeta a su adecuada interrelación, como se pone en evidencia en las experiencias de éxito que destaca el estudio, y que en España encuentran su principal referente en el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, impulsado también por el CREA y que tienen su origen en la Escuela de Personas Adultas La Verneda-San Martí de Barcelona (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002) empezándose a implantar en centros educativos de educación Infantil, Primaria y Secundaria a partir de 1996 (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004). Las comunidades de aprendizaje se construyen haciendo posibles los sueños que familiares, alumnado, profesorado y otros agentes de la comunidad explicitan y comparten, y tienen entre sus características el hecho de aumentar los espacios y momentos de aprendizaje instrumental tanto en el centro escolar como en la comunidad, así como el incorporar a más personas adultas en la organización y desarrollo de esos espacios de aprendizaje (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002). Actualmente, hay un total de 102 centros educativos que funcionan como comunidades de aprendizaje, repartidos por toda la geografía española, constituyéndose como una práctica especialmente relevante en la mejora del clima de los centros, de los resultados académicos y de la satisfacción del profesorado (Padrós, Duque y Molina, 2011).
La participación decisoria y educativa de las familias
En lo que respecta a la categoría relativa a la participación de las familias, en la mayor parte de los marcos normativos y reguladores de la educación en España ya desde 1970 se viene subrayando el importante papel que ésta juega en la educación de los hijos e hijas y la necesidad de otorgarle un mayor espacio y protagonismo. La actual Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) incide en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren, estableciendo, por ejemplo, que las administraciones educativas fomenten, junto con la participación del alumnado, del profesorado y del personal de administración y servicios, la participación de la familia. Además, señala que los centros tienen que promover la adquisición de compromisos educativos con las familias y/o tutores legales que determinen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado; así como exige a los centros y al profesorado un esfuerzo por constituir entornos de aprendizaje ricos y motivadores, por entender que las familias han de colaborar estrechamente y deben comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y también con la vida de los centros docentes.
El último informe de la Conferencia de Educación del Ministerio de Educación que fija los objetivos educativos para 2020 (VV.AA., 2011) también hace hincapié, en las propuestas para la disminución del abandono, en la importancia de la participación y responsabilidad del conjunto de la sociedad. En concreto, afirma que “sería conveniente reforzar la implicación de las familias y de otros intervinientes al margen del centro escolar, de las diferentes organizaciones de la sociedad civil, como son las asociaciones culturales y deportivas, las asociaciones que representan a determinados sectores de la población (inmigrantes, minorías, …) o las organizaciones no gubernamentales que buscan soluciones globales para ayudar a los alumnos en situación de riesgo, facilitando el acceso a la ayuda externa, como psicólogos, trabajadores sociales y monitores juveniles y los servicios culturales y comunitarios.” (VVAA, 2011: 100)
Resulta así ya indiscutible que la implicación y la colaboración de las familias y de otros miembros de la comunidad para la mejora de la educación es una variable básica y fundamental para el éxito del sistema educativo, que el INCLUD-ED por su parte ratifica, pero también matiza, constatando una importante premisa: no todos los tipos de participación tienen el mismo efecto ni mejoran el rendimiento escolar.
Desde este proyecto se detallan y describen cuatro tipos de participación:
- La participación mediante la información a las familias o la consulta a través de los órganos de gobierno en los que tienen representación.
- La participación de las familias y la comunidad en la toma de decisiones.
- La participación de las familias y la comunidad en los procesos educativos.
- La participación de las familias y la comunidad en el desarrollo del currículum y la evaluación.
Y concluye que la primera de ellas, aun manteniendo su importancia para favorecer el contacto y la convivencia en los centros, se presenta como poco relevante en cuanto a su contribución en la mejora de los resultados académicos, ubicando el mayor potencial de impacto para el éxito escolar en las tres restantes (Padrós, Duque y Molina, 2011). Tres vías que se sustentan en la premisa de que cuanto mayor es la implicación y la consideración de las familias y de otros miembros de la comunidad en los procesos de diseño, elaboración, desarrollo y evaluación de las acciones, iniciativas y proyectos llevadas a cabo por los centros educativos, mayor es también su grado de complicidad, corresponsabilidad y compromiso; multiplicándose así las posibilidades de mejora y transformación de dichas instituciones de cara a poder atender las necesidades y demandas educativas de la comunidad en la que están integradas y generando verdaderos modelos democráticos. Como afirma Bob Peterson cuando describe el proyecto educativo de la Escuela de Fratney (Wisconsin), su experiencia muestra que “es más probable que los padres vayan a la escuela si pueden ejercer un verdadero poder en las decisiones que afectan directamente al futuro del centro y la vida de sus hijos. En Fratney, esto ha significado que padres y profesores se ocupen de cuestiones como el curriculum, el presupuesto, la renovación de las instalaciones y el personal “(Apple y Beane, 2005:126).
La participación en la toma de decisiones
La participación en la toma de decisiones de las familias, así como de otros agentes de la comunidad, se concreta, por ejemplo en la realización periódica de asambleas de familiares en las que se toman decisiones importantes sobre la vida del centro, donde se contrastan opiniones, se debaten iniciativas, se recogen propuestas y/o se aprueban proyectos e iniciativas. También se refleja en la organización de comisiones mixtas, integradas por profesores, familiares, miembros de la comunidad, asociaciones, la administración e incluso alumnado, encargadas de coordinar, supervisar y/o desarrollar proyectos e iniciativas concretas. Por ejemplo, en las Comunidades de Aprendizaje podemos encontrar comisiones de este tipo para promover y gestionar el voluntariado en el centro, para dinamizar la biblioteca, para organizar la formación de familiares, para promover la formación familia-escuela, o para atender y dar cauce a reivindicaciones y sugerencias.
Otras acciones que quedan englobadas en esta vía de participación, detalladas en el proyecto INCLUD-ED, son aquellas en las que la escuela contrasta sus iniciativas y las ajusta a los criterios establecidos por la comunidad, como el Writing Programme de Malta, en el que los profesionales de los centros exponen su visión y estrategias sometiéndose éstas, antes de su aplicación, a la aprobación de familiares y otros miembros de la comunidad; o la filosofía de puertas abiertas llevada a cabo en escuelas de Finlandia en las que, en un marco de responsabilidad compartida, las familias de modo informal consultan y son consultadas cotidianamente como parte de la dinámica escolar.
La participación en los procesos educativos
Las investigaciones sobre la educación y el aprendizaje pusieron hace tiempo en evidencia cómo el individuo aprende fundamentalmente a través de las interacciones que establecen con las otras personas y con su medio (Vygotski, 1989; Mead, 1973), por lo que si se quieren crear entornos ricos en aprendizaje y generadores de transformación, como se espera que sean las escuelas y como se propone desde el aprendizaje dialógico, éstas han de ser espacios donde se incremente el número y la diversidad de las interacciones dándose entrada en ellas a más personas adultas de la comunidad (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008). Cuantas más oportunidades ofrezca el centro escolar para encontrarnos y compartir con otras personas, mayores aprendizajes y competencias podrán adquirir los niños y niñas en él. Y en este hecho se basa fundamentalmente la participación colaborativa de familiares y miembros de la comunidad en los procesos educativos.
Una participación que se concreta en acciones específicas como los Grupos Interactivos, que se llevan a cabo en las Comunidades de Aprendizaje, y que consisten en la organización periódica del aula en cuatro o cinco subgrupos heterogéneos de cuatro o cinco componentes, para realizar una tarea concreta diseñada y propuesta por el profesor o profesora correspondiente, y para la que cuentan con el acompañamiento y supervisión de un grupo de otras cuatro o cinco personas adultas voluntarias –familiares, vecinos, antiguos alumnos, estudiantes universitarios en prácticas, etc.-. Estas tareas concretas tienen una duración aproximada de 10 a 20 minutos, y la dinámica consiste en que los subgrupos van rotando para su realización, de modo que al finalizar el tiempo de clase la totalidad del grupo las haya podido realizar todas, al tiempo que ha tenido ocasión de trabajar y relacionarse también con las cuatro o cinco personas voluntarias participantes.
La práctica de los grupos interactivos se ha venido constatando como una medida profundamente eficaz para la aceleración del aprendizaje de todo el alumnado y para la mejora de la convivencia, contribuyendo también al aumento de la motivación y la autoestima del alumnado (Oliver y Gracia, 2004) que tiene la ocasión de aprender y enriquecerse no solo de las interacciones que establece con su profesorado y sus compañeros y compañeras de aula, sino también con las que se producen con un grupo heterogéneo de personas adultas que se interesan y se comprometen voluntariamente con su aprendizaje.
Otra práctica de participación en los procesos educativos es la realización de tertulias literarias dialógicas como vía para la potenciación y multiplicación de los momentos de aprendizaje, el desarrollo de la comprensión lectora y el fomento de la lectura y que se concreta en la lectura compartida de textos clásicos por parte del alumnado, el profesorado y familiares que, junto con otros voluntarios, se dan cita periódicamente para compartir y profundizar en sus interpretaciones, siempre desde un diálogo igualitario que permite un intercambio enriquecedor desde el que se construye conocimiento. El único requisito para su desarrollo, que se produce en el aula y en horario lectivo periódicamente, es que las y los participantes traigan al menos un párrafo subrayado para comentar y compartir las razones por las que les ha resultado sugerente o interesante, teniendo que garantizar la persona que ejerce de moderadora -que inicialmente suele ser la profesora o el profesor- que al finalizar la sesión el conjunto de participantes haya tenido la ocasión de exponer sus apreciaciones al menos una vez. De este modo, “se crean puentes y acciones coordinadas entre la escuela y otros espacios que no hacen más que multiplicar los momentos de aprendizaje, y en definitiva, aumentar las experiencias de lectura para todos los niños y niñas” (Teberosky y Soler, 2003: 63).
Los Homework Clubs que se desarrollan en algunos colegios finlandeses a modo de talleres complementarios de formación para realizar las tareas escolares y reforzar aprendizajes, llevados por personas voluntarias, dan fe de la contribución al éxito escolar de otra medida como es la ampliación de los horarios de los centros. De hecho, esta posibilidad permite que a la implicación de las familias y otros miembros de la comunidad en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, se sume a las posibilidades de participación educativa, la propia formación de las personas adultas dentro del centro.
Como afirman Padrós, Duque y Molina (2011:8), “si bien muchos estudios internacionales han enfatizado en el nivel académico de los padres y madres como factor de predicción del éxito escolar de sus hijos e hijas, en la actualidad este dato se está matizando con la importancia de que las familias participen en actividades de formación”, ya que lo que las investigaciones testadas en el INCLUD-ED demuestran es que lo que influye en el éxito educativo no es sólo la titulación académica de la familia, como su implicación en procesos formativos concretos, lo que ayuda a explicar el éxito de niños y niñas de familias que no poseían ninguna titulación. Cuando los alumnos ven a sus madres y padres, u otros familiares, acudir a la escuela como ellos para estudiar, el significado de la escuela cambia, las expectativas de unos y otros se transforman y la educación se revaloriza para toda la familia.
Entre las experiencias recogidas por el INCLUD-ED para ilustrar esta modalidad de participación destacan las clases de diferentes materias, como informática, lenguas o alfabetización, para familiares y otros adultos de la comunidad; las charlas sobre temas de interés desarrolladas en los grupos multiculturales de algunas escuelas en Lituania; las clases de lengua en el país de acogida llevadas a cabo en centros Españoles o del Reino Unido; los espacios informales de convivencia entre familiares y alumnado que sirven desde para hacer los deberes hasta para actividades de escritura, como los After-School Clubs de Malta; o la oferta de orientación profesional para adultos que se hace en centros del Reino Unido.
La participación en el desarrollo del currículum y la evaluación
En esta última modalidad de participación las familias y otros miembros de la comunidad pasan a formar parte en el debate y la toma de decisiones sobre las cuestiones de aprendizaje de los y las estudiantes. La participación en este nivel contempla la colaboración entre profesorado y familiares en aspectos tan diversos como las formas de organización de las aulas, los contenidos curriculares o las estrategias de evaluación.
El INCLUD-ED destaca en este sentido experiencias de éxito diversas, como la elaboración de planes individuales para el alumnado de preescolar en colaboración con los padres y madres, llevada a cabo en escuelas finlandesas; la decisión conjunta entre profesorado y familiares sobre la oferta de actividades extraescolares, como nuevas oportunidades para el aprendizaje de algunos centros en Malta; la contribución de los padres en la organización del aula mediante las asambleas diarias que se realiza en una escuela española de Albacete; la dinámica del profesorado de compartir las iniciativas curriculares con las familias justificando ante ellas la elección y el enfoque de las actividades escogidas presente en algunos centros finlandeses; o la implicación de las familias y al comunidad en la evaluación escolar anual que se realiza en centros testados en España y Malta.
A modo de conclusión
En conjunto, los resultados obtenidos por el INCLUD-ED que hemos podido esbozar en esta presentación ponen en evidencia el importante desafío que tiene hoy la escuela, que en palabras de Gastañaga (2011:37) “exige básicamente romper los estereotipos acerca de las familias y pensar en la importancia del encuentro y de la relación como elemento central que posibilita la evaluación conjunta, tanto de las dificultades como de las posibilidades” de su alumnado y de la institución en sí misma. Si tenemos en cuenta el significativo déficit del sistema educativo español, puesto en evidencia por la abultada cifra de escolares que lo abandona sin éxito, que duplica la media de los 27 países miembros de la Unión Europea situada en 2007 en el 15,2% según su oficina estadística (Eurostat), así como el reto asumido para el 2020 que pretende situarlo en torno al 10% (VVAA, 2011:76), resulta evidente la necesidad cada vez más perentoria de transformar el modelo escolar vigente en nuestro país, alterando su estructura tradicional (Bolivar, 2006), lo que ha de pasar necesariamente por la aplicación de aquellas medidas que la práctica y la investigación científica han sido capaces de constatar como más eficaces para “proporcionar a todo el alumnado mayores oportunidades para aprender y tener una experiencia positiva en los centros educativos, con resultados que permitan nuevas posibilidades y la expectativa de un mejor futuro laboral con credenciales académicas” (Padrós, Duque y Molina, 2011:13).
Una investigación científica donde el enfoque metodológico comunicativo crítico utilizado en el Proyecto INCLUD-ED, pone en evidencia la importancia de buscar la transformación de la realidad a través de la combinación de conocimiento académico y la voz de las personas tradicionalmente no participantes, obtenida mediante el diálogo igualitario intersubjetivo, y que en lo que en lo que respecta al lugar y el papel que debe desempeñar la familia y la comunidad, sitúa el reto en superar la asentada creencia de que la participación de los familiares y la comunidad pasa únicamente por mantenerles informados o queda restringida a su cuota de representatividad en los consejos escolares.
Si, como afirman Gómez y Holford (2010:28), “al tener voz y voto y constatar que sus opiniones se concretan en acciones, los familiares que participan en la toma de decisiones se involucran en los centros y ello repercute de manera muy positiva en el rendimiento académico de sus hijos”, y si “al entrar en espacios de aprendizaje habitualmente no participativos y colaborar en el desarrollo de clases, la relación entre familiares y alumnado se ve alterada de forma positiva, generándose nuevas vías de diálogo e interacciones transformadoras”, y si todo ello, a través de diversas prácticas como las identificadas por el INCLUD-ED, constituye una significativa vía de mejora del rendimiento académico, contribuyendo al éxito escolar de todo el alumnado; lo que se pone claramente en evidencia es que hay ya caminos fiables, desbrozados, seguros y necesariamente complejos, y que la pequeña o gran aportación que hoy podemos hacer desde esta academia a quienes realmente deseen construir en sus centros una verdadera comunidad para aprender, es invitarles a recorrerlos.
BIBLIOGRAFÍA
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